Wörterbuch der Theaterpädagogik (erschienen 2003)

Spiel

Im S begegnet der Mensch der Welt anders – spielend nämlich. Der Versuch, dieses Andere zu definieren – in Opposition zu Arbeit, Ernst oder Wirklichkeit –, scheitert an der Widersprüchlichkeit des Phänomens: Denn das S erfordert bisweilen harte Arbeit, kann zutiefst ernst werden und kennzeichnet meist etwas, was wirklich stattfindet. „It is a mood, an activity, an eruption of liberty; sometimes it is rule-bound, sometimes free. It is pervasive. It is something everyone does as well as watch others engage in.“ (Schechner 2002, 70) Das S mag keinem äußeren Zweck als der Zerstreuung, Erheiterung oder Anregung dienen, gleichwohl ist die Fähigkeit zu spielen eine absolute Notwendigkeit für die kindliche Entwicklung, ist etwa das Durchspielen von Möglichkeiten eine unabdingbare Voraussetzung für die Problembewältigungsstrategie. Wenn sogar in der Mathematik die Wahrscheinlichkeit komplexer Verläufe durch S-theorien berechnet und optimiert wird, kein physikalisches → Experiment  ohne S-strategie   auskommt, dann wird augenscheinlich, dass S offenbar mehr als nur Lernhilfe oder Kompensation ist (zur Übersicht vgl. → Nickel u. a.; Baatz u. a.). Es ist nicht nur kulturgeschichtlich besonders relevant (vgl. u. a. Dix), sondern geradezu die Voraussetzung von Kultur, ja weitergehend noch ein „Naturphänomen, das von Anbeginn den Lauf der Welt gelenkt hat“ (Eigen u. a. 17). Ebenso wie der Homo ludens (vgl. Huizinga) gegebene Ordnungen und gesellschaftliche Regelwerke auslegt, sich strategisch oder taktisch verhält und so auch Veränderungen herbeiführt, so nutzt auch die Natur das S zwischen Begrenzung (Naturgesetze) und Zufall, um Wachstum und neue Ordnungen hervorzubringen. Ohne S gäbe es nur Wiederholung und keine auf Wandel beruhende Irreversibilität.

Der Begriff ist so klar wie seine Bedeutung verschwommen – im Alltag ist die Rede von: die Finger im S haben (bewusst steuern); das S der Farben (was sich von selbst ereignet); etwas ist einfach nur Spielerei, man setzt sich aufs S, treibt ein (gar falsches) S, bewältigt etwas spielend oder taucht in ein S ein. Als einer der wenigen Begriffe überhaupt trägt der S-begriff sein eigenes Gegenteil in sich. Womöglich ist es gerade seine Unbestimmtheit, die ihn nicht nur für den widersprüchlichen Gebrauch im Alltag, sondern auch für nahezu alle Wissenschaften tauglich macht. Die unterschiedlichen Phänomene, die mit S beschrieben werden (in der Ästhetik, Ökonomie, Pädagogik usw.), gehören nicht aufgrund einer gemeinsamen Ursache zusammen, sondern aufgrund semantischer Überschneidungen und meinen allesamt ein spezifisches Zusammenspiel zwischen Notwendigkeit und Freiheit, zwischen Regel und Regelbruch. Wie in der Mechanik das S zwischen Maschinenteilen vorausgesetzt ist, so der S-raum des Verhaltens (vgl. Waldenfels) beim Menschen. Die S-bewegung selbst ist fassbar als ein oszillierendes, grundloses Hin- und Herschwingen (vgl. Gadamer) zwischen gegensätzlichen Polen: zwischen Chaos und Ordnung (vgl. Cramer u.a.), Zufall und Regel (vgl. Eigen u. a.), Stoff- und Formtrieb (vgl. Schiller), pathischem und gnostischem Verhalten (vgl. Buytendijk), paidia und ludus (vgl. Caillois) usw. Wichtig am S scheint nicht das Ergebnis zu sein, sondern die vorausgehende Bewegung, in der eine anthropologische Disposition (vgl. Iser) evident wird, die sich überhaupt nur als S entfalten kann. Und dabei macht es offenbar keinen Unterschied, ob der Mensch dieses Potenzial durch sein eigenes Tun (im S) erfährt, in der Natur (am Naturschauspiel) erlebt, am Artefakt (in der Kunst) sieht oder bei anderen (im Schauspiel) beobachtet – wesentlich ist, dass angesichts solcher Ereignisse das (an sich undarstellbare) anthropologische Potenzial spürbar, wahrnehmbar und erfahrbar wird.

Besonders der deutsche Idealismus hat dem S herausragende Bedeutung zugesprochen. Für Schiller gibt es keinen anderen Weg, den Menschen vernünftig zu machen, als über den S-trieb. Weil der Mensch „nur da ganz Mensch [ist], wo er spielt“ (Schiller 63), das Leben selbst aber kein S ist, wird der Weg des Ästhetischen unabdingbar. In der Romantik, insbesondere aber bei Nietzsche, wird diese auf das Subjekt bezogene Bedeutung (im Rückgriff auf Heraklits Vorstellung der Zeit als ein spielendes Kind) zum Weltprinzip und das S der Natur zum Vorbild auch für die Kunst erklärt.

Für die Pädagogik ist das S ein wichtiges Ausdrucksmittel der Persönlichkeit; in den Lerntheorien wird vor allem sein Beitrag zur Entwicklung der Identität und der Ich-Funktionen hervorgehoben (vgl. u.a. Chateau). Entsprechend unterschiedlich wird die Bedeutung gewichtet (in der Kognitionstheorie Piagets, im affektiven Modell Eriksons oder z. B. in der Theorie der Erfahrung von → Dewey). Entsprechend verschieden (je nach Fokus auf Funktion, Tätigkeit oder Wirkung) fallen die Klassifizierungsmerkmale in den S-theorien aus (vgl. u. a. Schäfer) – etwa Bewegungs-, Leistungs-, Darstellungs- und  Schaffensspiele  (vgl. → Scheuerl), solche, die mit der sensoriellen, motorischen und psychischen Aktivität oder mit Funktion, Struktur oder Imagination zu tun haben (vgl. Chateau). Entsprechend breit ist auch das Spektrum spielpädagogischer Ansätze, zu denen u.a. auch ThP gehört (vgl. Kreuzer). Auch wenn Nachahmung eine zentrale Rolle spielt, beginnt S erst dort „wo die Assimilation über die Akkommodation dominiert“ (Piaget 193), das spielende Kind sich also weniger der Realität anpasst (wobei diese Fähigkeit vorausgesetzt ist), als dass es über diese frei verfügt und sie dabei auch entstellt – man denke etwa an die magische Aufladung der Übergangsobjekte (vgl. → Winnicott). Dieser Annahme folgend wird das symbolische Handeln, das im S zwar überhaupt erst entsteht, im S selbst vor allem zur Herstellung fiktiver Welten genutzt.

Noch bis zur Mitte des letzten Jhs. wird die Besonderheit des S in seiner Autonomie gegenüber dem Leben betont – eine Handlung, die frei von Notwendigkeit ist, die „als ,nicht so gemeint‘ und außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend empfunden wird und trotzdem den Spieler völlig in Beschlag nehmen kann“ (Huizinga 20). Auch in S-theorien, die differenzierter zwischen Handlung/Haltung und Geschehen unterscheiden, kommt die Andersheit zum tragen: „Wir spielen nur mit dem, was pathisch in unserer Gegenwart ist.“ (Buytendijk 129) Ein Spieler mag (gnostisch eingestellt) ein Ziel verfolgen, aber sobald die Grenze überschritten wird, herrschen andere Gesetze als in der Alltagspraxis: Das Subjekt wird von dem, was es in Gang bringt, unwillentlich ergriffen; denn „was am Spiel zweckfrei, unendlich, scheinhaft, ambivalent, geschlossen und gegenwärtig ist, ist das Spielgeschehen“ (Scheuerl 191).

Das S in Opposition zum Alltag zu sehen, ist offenbar bedeutsam in einer Welt, die auf Ordnung, Sicherheit und Aufklärung baut – als das Andere der Vernunft (vgl. Böhme u. a.), als Kompensation oder Flucht gegenüber dem Prozess der Zivilisation (vgl. Elias), als Spiegel oder Transzendenz des ,wahren Lebens‘ in der Kunst. Doch die Umbrüche im 20. Jh. haben die Vorstellung stabiler und beherrschbarer Ordnungen erschüttert und insbesondere die Natur- und Sozialwissenschaften deutlich gemacht, dass der Zufall nicht die Ausnahme, sondern eher die Regel ist. Die Grenze zwischen Alltag und S wird neu bedacht, das S-geschehen differenzierter ausgelotet. Die Karte-Territorium-Relation (vgl. Bateson) wird entdeckt, die im S sowohl gleichgesetzt (wie im Primärprozess) als auch geschieden (wie im Sekundärprozess) ist. Mit Blick auf die paradoxe Natur des S wird die Besonderheit des Rahmens hervorgehoben, mit dem eine Handlung (durch die metakommunikative Aussage: ,das ist S‘), obwohl sie wirklich stattfindet, nicht das ist, als was sie bezeichnet wird (vgl. Bateson 241ff.). Wenngleich die Zeichen nicht buchstäblich verstanden werden, erscheint das S bisweilen wirklicher als die Wirklichkeit (so auch im Theater), weniger weil das → „Als-ob“ vergessen wird, sondern weil man daran glauben will.

Auf der Bedeutungsebene mag das S also der Alltagslogik gegenüberstehen, auf der Organisationsebene besteht dem Alltag gegenüber ein geradezu mimetisches Verhältnis (vgl. Gebauer u. a.). Der Blick auf das S ist so auch für die Kulturwissenschaft (vgl. u. a. Geertz), Theateranthropologie (vgl. Schechner) oder Alltagstheorie (vgl. u. a. Shusterman) von besonderem Interesse, geben doch Kinder-, Sport-, Glücks-, Schauspiele u. ä. Auskunft über die von einer Gesellschaft bevorzugten Kulturtechniken, zeigen z. B. wie Entscheidungen getroffen oder Hierarchien strukturiert werden. In seiner viel beachteten Spieltheorie unterscheidet Roger Caillois vier grundlegende Organisationsprinzipien, durch die die anthropologische Disposition (hier benannt als entgrenzendes Vermögen von paidia gegenüber dem kontrollierenden von ludus) zum Ausdruck kommen kann. Indem S vorgeben, in welcher Weise und mit welchem Ziel zu handeln ist, heben sie Fähigkeiten und Einstellungen hervor, die auch in der Alltagswirklichkeit von Bedeutung sind: So zeigen etwa die auf Regeln und Leistung beruhenden Wettbewerbsspiele (agon) oder die auf Zufall und Schicksal (oder dem Geschick eines anderen) beruhenden Glücksspiele (alea), wie Entscheidungen getroffen werden; Erfahrungen mit Grenzüberschreitung hingegen bieten die auf Verwandlung der Person gründenden Darstellungsspiele (mimicry) oder die auf Veränderung des Zustands beruhenden Rauschspiele (ilinx) (vgl. Caillois 21ff.).

Obwohl es sich der Alltagsbedeutung auf bisweilen paradoxe Weise widersetzt, geschieht S auch inmitten der Alltagspraxis und bringt überraschend neue Möglichkeiten und Perspektiven hervor. Vor dem Hintergrund der exzentrischen Doppelnatur (vgl. Plessner), derzufolge der Mensch sich zu dem, was er ist, immer erst machen muss, wird das ,schauspielerische‘ Vermögen als für das soziale Leben überhaupt entscheidend angesehen: „Wir alle spielen Theater.“ (vgl. Goffman) Der Spagat des Spielverständnisses reicht von→ Mimesis bis Subversion. Mit Blick auf das Individuum wird einerseits etwa die Kunst des Handelns hervorgehoben, deren (meist unbewusstes) Simulationsvermögen die Lage im richtigen Moment zum eigenen Vorteil wenden kann (vgl. Certeau). Mit Blick auf die Gesellschaft macht andererseits die untergründige Homologie (vgl. Bourdieu) die vorherrschenden S zu einer Art Detektor für gesellschaftlichen Wandel – die derzeit bevorzugten Risikosportarten wären somit als Reflex auf die deregulierten Märkte anzusehen (vgl. Alkemeyer u. a.). Mit ihrem Interesse an der Person hat die Pädagogik übersehen, dass S-strukturen immer schon übernommen sind, dem Innenleben also ein Modell gegeben ist, mit dem das gesellschaftlich Gegebene verarbeitet und zu etwas Eigenem transformiert wird. Wenn auch die vorherrschenden Prinzipien allesamt der sozialen Praxis entstammen, so geht S in dieser Zeigefunktion (schon aufgrund der offenen Sinnproduktion) keineswegs auf. Als Wiederholung ist das restored behavior niemals das Gleiche (vgl. Schechner 1985). Wie in der Schwellenphase des → Rituals, bedingt auch im S das between und betwixt der Liminalität, dass die Muster nicht einfach nur übernommen, sondern bearbeitet, neugeordnet, übertrieben, verdichtet, fragmentiert, verfremdet werden: „Und aus den unvorhergesehenen Kombinationen vertrauter Elemente entsteht Neues.“ (Turner 40) Im S kommen also nicht nur subjektive Befindlichkeiten zum Ausdruck oder individuelle Fähigkeiten zur Anwendung – es ist darüber hinaus eine genuin performative Praxis, in der das Leben der Kultur selbst dargestellt und verändert wird. Vor diesem Hintergrund erzeugt es keine ,andere‘ Welt, sondern ist Welterzeugung schlechthin. Die unter laborähnlichen Bedingungen ausgetragenen oder vorgespielten ,Versuche‘ sind nicht per se folgenlos für die Alltagspraxis; sie zeigen zumindest nachträglich Wirkung – bisweilen auch unmittelbar, wenn etwa (mit Blick auf grenzüberschreitende → Performances) der Rahmen selbst zur Disposition steht und der Bedeutungskontext offen bleibt.

Wenn davon auszugehen ist, dass die Unterscheidung zwischen S und Nicht-S inmitten multipler Oppositionen (vgl. Gebauer u. a.) und situationsgebundener Rahmungen geschieht, also verhandelbar und relativ bleibt,  das  Leben  womöglich  insgesamt  ein  S  ist, „dessen Zweck darin besteht, die Regeln herauszufinden, wobei sich die Regeln andauernd verändern und immer unentdeckbar bleiben“ (Bateson 52), so gebührt gerade dem thp S-anliegen besondere Aufmerksamkeit. Nicht nur, weil das Organisationsprinzip mimicry voll und ganz zur Anwendung kommt (explizit im darstellenden oder im szenischen S, im erweiterten Sinne auch im acting out von Konfliktsituationen wie im → Rollenspiel), sondern insbesondere, weil im weitesten Sinne S geschieht: Hier werden Wirkungs- und Wahrnehmungsebenen erforscht, Wirklichkeiten (in der Produktion und → Improvisation ästhetischer Ereignisse) auseinander genommen, modelliert und zugunsten anderer Möglichkeiten überschritten, Widersprüche (etwa zwischen Selbst-/Fremdwahrnehmung, einfühlender Identifikation/distanzierender Reflexion, Sich-Verlieren/Bei-Sich-Sein) anerkannt und voll (u. U. auch gegeneinander) ausgespielt (vgl. u. a. Seitz 259ff.). Wenn auch die Vielfalt der → Warming Up-, Kennenlern-, Kommunikations-, Kooperations-, Darstellungs-, Phantasie- oder Bewegungsspiele (vgl. z. B. Baer oder explizit für die ThP u. a. Spolin) sich in der Praxis bisweilen auch in der bloßen Anleitung erschöpft und zur Beschäftigung wird, so will die ThP doch mehr als nur S (games) spielen. Sie ist als S (play) eine die Wirklichkeit und das Selbst entfaltende elementare Lebensbewegung, die immer dann gefragt ist (oder sich ungefragt einstellt), wenn Grenzen oder Differenzen zu überbrücken, im Sinne des deep play (vgl. Geertz) eben auch Risiken auszuloten sind. In den Räumen im Dazwischen (vgl. Seitz) treffen verschiedene Wirklichkeiten aufeinander. Die → playing arts überschreiten dann konsequenter Weise auch die Grenze der einzelnen ästhetischen Zugriffe, integrieren Bewegung, Tanz, Theater, Bildende Kunst, Musik und neuerdings auch Computertechnologien. Wenn die Entgrenzung des Ästhetischen im gesellschaftlichen Alltag durch die Hervorhebung von Wettbewerb, Zufall, Inszenierungsgeschick und Erlebnisorientierung dem S gegenwärtig geradezu paradigmatische Wirkung zuschreibt, so bietet die ThP hier nicht nur ein Übungsfeld, auf dem (probeweise und geschützt) der Umgang mit Konkurrenz, Instabilität, Offenheit, Sinn- oder Identitätsverlust usw. möglich wird. S wird immer auch Korrektur und Kritik sein wollen und so Huizingas Gedanken geradezu umstülpen – nicht als Behauptung einer Gegenwelt, sondern als Konstruktion von Welt:

„Wir ,sind‘ und wir ,machen‘ es anders.“ (Huizinga 20)

Alkemeyer, Thomas/Gebauer, Gunter: Tiefenstrukturen als Vermittlungen zwischen Spielen und Alltagswelt. In: Fischer-Lichte, Erika/Lehnert, Gertrud (Hg.): [(v)er]Spiel[en] Felder – Figuren – Regeln. In: Paragrana, Bd. 11, H. 1. Berlin 2002; Baatz, Ursula/Müller-Funk, Wolfgang (Hg.): Vom Ernst des Spiels. Über Spiel und Spieltheorie. Berlin 1993; Baer, Ulrich: Spielpraxis. Einführung in die Spielpädagogik. Seelze 1995; Bateson, Gregory: Ökologie des Geistes. Frankfurt a. M. 1985; Böhme, Hartmut/Böhme, Gernot: Das Andere der Vernunft. Frankfurt a. M. 1979; Bourdieu, Pierre: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a. M. 1987; Buytendijk, Frederik J. J.: Wesen und Sinn des Spiels. Das Spielen des Menschen und der Tiere als Erscheinungsform der Lebenstriebe. Berlin 1933; Caillois, Roger: Die Spiele und die Menschen. Frankfurt a. M. 1982; Certeau, Michel de: Die Kunst des Handelns. Berlin 1988; Chateau, Jean: Spiele des Kindes. Stuttgart 1974; Cramer, Friedrich/Kaempfer, Wolfgang: Die Natur der Schönheit. Frankfurt a. M. 1992; Dix, Ruth: Das Buch vom Spiel. Gelnhausen 1981; Eigen, Manfred/Winkler, Ruthild: Das Spiel. Naturgesetze steuern den Zufall. München 1985; Elias, Norbert: Über den Prozeß der Zivilisation. 2 Bde. Frankfurt a. M. 1977; Gadamer, HansGeorg: Wahrheit und Methode. Tübingen 1986; Gebauer, Gunter/Wulf, Christoph: Spiel, Ritual, Geste. Mimetisches Handeln in der sozialen Welt. Reinbek 1998; Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. 1995; Goffman, Erving: Wir alle spielen Theater. Die Selbstdarstellung im Alltag. München 1997; Huizinga, Johan: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Hamburg 1956; Iser, Wolfgang Das Fiktive und das Imaginäre. Frankfurt a. M. 1991; Kreuzer, Karl Josef (Hg.): Handbuch der Spielpädagogik. 4 Bde. Düsseldorf 1984; Lippe, Rudolf zur u. a.: Kultur des Spiels – Spiel der Kultur. Eine Diskussion. In: Baatz, Ursula/MüllerFunk, Wolfgang (Hg.): Vom Ernst des Spiels. Berlin 1993; Nickel, Hans-Wolfgang/Schneegass, Christian (Hg.): Symposion Spieltheorie. LAG-Materialien. Berlin 1998; Piaget, Jean: Nachahmung, Spiel und Traum. Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde. Stuttgart 1975; Plessner, Helmuth: Die Stufen des Organischen und der Mensch. Berlin 1975; Riemer, Christoph/Sturzenhecker, Benedikt (Hg.): Das Eigene entfalten. Anregungen zur ästhetischen Bildung. Gelnhausen 1999; Schäfer, Gerd E.: Spiel, Spielraum und Verständigung. München 1986; Schechner, Richard: between theater & anthropology. University of Pennsylvania 1985; Ders.: Performance Studies. An Introduction. London, New York 2002; Scheuerl, Hans: Das Spiel. Weinheim 1979; Schiller, Friedrich: Über die Ästhetische Erziehung des Menschen. Stuttgart 1965; Seitz, Hanne: Räume im Dazwischen. Bewegung, Spiel und Inszenierung im Kontext ästhetischer Theorie und Praxis. Essen 1996; Shusterman, Richard: Kunst leben. Frankfurt a. M. 1994; Spolin, Viola: Improvisationstechniken für Pädagogik, Theater und Therapie. Paderborn 1985; Turner, Victor: Vom Ritual zum Theater. Der Ernst des menschlichen Spiels. Frankfurt a. M. 1995; Waldenfels, Bernhard: Der Spielraum des Verhaltens. Frankfurt a. M. 1980; Winnicott, Donald W.: Vom Spiel zur Kreativität. Stuttgart 1989.

www.akademieremscheid.de; www.playing-arts.de

HANNE SEITZ

→ Ästhetische Bildung – Bewegungserziehung – Darstellende Kommunikation – Geschichte der Pädagogik – Gestaltpädagogik – Lernen und Theater – Magie – Psychodrama – Spaß – Theatralität