skip to Main Content

Wörterbuch der Theaterpädagogik (erschienen 2003)

Szenische Interpretation

Das Konzept wurde in den 1970er Jahren im Rahmen von Projekten der Einphasigen Lehrerausbildung an der Universität Oldenburg entwickelt und wird inzwischen im Unterricht vieler Schulen praktiziert. Es entstand als Antwort auf Fragen, die sich im Rahmen eines ,erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts‘ stellten (vgl. Scheller 1981): Wie sind individuelle Vorstellungen und emotionale Besetzungen, die literarische Texte  im  Leseprozess  provozieren  und  mit  denen Unbestimmtheits- und Leerstellen konkretisiert und gedeutet werden, so darstellbar, dass sie zur Basis des Aushandelns von Bedeutungen im Unterricht werden können? Mit welchen Verfahren können sich Jugendliche aus bildungsfernen Milieus gestisch, d. h. körper-, gruppen- und situationsbezogen, mit den literarisch entworfenen sozialen Situationen und Menschen auseinandersetzen und Jugendliche aus eher bildungsbewussten Milieus angeregt werden, abstraktes Denken und Sprechen an konkrete, sinnlich wahrnehmbare Situationen und Menschen und das eigene körperliche Handeln zurück zu binden? Und schließlich: Wie kann das alles im alltäglichen Unterricht stattfinden? In zahlreichen praktischen Versuchen mit Studierenden, SchülerInnen und LehrerInnen wurde eine Interpretationsweise entwickelt, bei der literarische Texte im szenischen → Spiel, d. h. durch die sprachlichen und körperlichen Handlungen der SpielerInnen in den literarisch vorgegebenen Rollen und Situationen, dargestellt und gedeutet werden. Ausgangs- und Bezugspunkt bei der Entwicklung des Konzepts waren weniger Erfahrungen mit dem → Darstellenden Spiel und dem Theater als mit→ Brechts Lehrstücken und den Versuchen, bei der spielerischen Aneignung und Nachahmung der in diesen Texten vorgegebenen Handlungsmuster eigene, auch asoziale Phantasien, Emotionen und Verhaltensweisen zu entdecken und in ihren gesellschaftlichen Voraussetzungen und Wirkungen zu reflektieren (vgl. Koch u. a.). In der Folge entstand dann eine durch Einfühlungstechniken angereicherte und ergänzte epische Spielweise, mit der auch andere Dramenszenen – später auch ganze Dramen, Romane, Kurzgeschichten und Opern – szenisch analysiert werden konnten. Da im Unterricht gespielt werden sollte, mussten bei der Planung, Organisation, Vorgehensweise und Leitung von Spiel- und Reflexionsprozessen immer auch die institutionellen Rahmenbedingungen von Schule und Hochschule berücksichtigt werden. Dabei wurden schauspiel- und thp  (→ Stanislawski,→ Strasberg,→ Artaud,→ Brecht,→ Boal,→ Johnstone  u. a.),  aber  auch  psycho- und soziodramatische  Ansätze  (→Moreno,→ Petzold  u. a.) aufgegriffen und szenische Verfahren (Körper- und Sprechübungen, Rollenschreiben, Rollengespräche, Standbilder,   szenische→ Improvisationen)   erprobt und weiterentwickelt, mit denen das sinnliche, emotionale, körperliche und szenische Gedächtnis von SchülerInnen im Unterricht so angeregt werden konnten, dass sie Leer- und Unbestimmtheitsstellen in Texten mit eigenen Erlebnissen, Phantasien, körperlichen  und  sprachlichen  Handlungen  konkretisieren, sich in Rollen und Szenen einfühlen und sich im Spiel so verhalten konnten, wie sie das ähnlich auch in analogen Realszenen taten. Mit einfachen szenischen Verfremdungs- und Reflexionsverfahren – Gedanken-Stops, Rollenbefragungen, Standbildern, Beziehungsstatuen, Stimmenskulpturen – sollte dann das szenische Spiel angehalten und gezeigte und erlebte Situationen, Haltungen und Beziehungen nachgeahmt, fixiert, ausgestellt, kommentiert und diskutiert werden (vgl. Scheller 1989, 1996, 1998).

Bei  SI  werden  literarische  Texte  (Opern,  Filme, u.a.) durch die Haltungen und Handlungen der Beteiligten im Wechsel von Spiel, Beobachtung und Reflexion gedeutet. Angestrebt ist nicht eine Aufführung, diese kann aber szenisch vorbereitet werden. Je nach Vorlage, Intention und Zeit können inhaltliche und methodische Schwerpunkte gesetzt werden. Bei eher theaterbezogenen Interpretationsansätzen (vgl. Kunz; Schau) steht die szenische Darstellung im Mittelpunkt, während es bei dem pädagogisch motivierten Konzept von → Scheller u. a. immer auch um die Erfahrungen und Haltungen geht, die die SchülerInnen beim Spiel im Schutze der Rolle machen bzw. zeigen. Bei Scheller übernehmen alle Beteiligten Rollen, fühlen sich Schritt für Schritt in diese ein und geben ihnen eine bestimmte Gestalt und Haltung. In diesen Rollen agieren sie anschließend in den vorgegebenen Szenen und sozialen Dramen und beobachten und reflektieren das szenisch Dargestellte. Neben der Reflexion aus der Rolle heraus, die sicherstellen soll, dass sich die SpielerInnen in ihren Rollen wechselseitig als Teile eines sozialen Systems sehen und bewerten, wird das szenische Geschehen immer wieder auch von außen aus der Beobachterperspektive gespiegelt und gedeutet, natürlich auch aus der Spielerperspektive.

Dieser Ansatz ist inzwischen in zahlreichen Materialien und Unterrichtsmodellen zu Dramen (vgl. Scheller 1987, 1987a, 1989, 1992 , 1996), Prosatexten (vgl. Scheller u. a.; Grenz u. a.) und Opern (vgl. Nebhut a.; Brinkmann; Stroh;  Kosuch  u. a.;  Brinkmann) dokumentiert. Auch wenn dabei unterschiedliche Akzente gesetzt werden, hat sich insgesamt etwa folgende Verlaufsform herausgebildet (zu den Verfahren vgl. Scheller 1998): Nach der ersten Rezeption werden in Kleingruppen bzw. im Plenum Szenen als Standbilder dargestellt und gedeutet, mit denen sich die Beteiligten positiv bzw. negativ identifizieren. Danach wird über Improvisationen und Habitusübungen der historische milieu- und geschlechtsspezifische Lebenszusammenhang und Habitus der Menschen erkundet, um die es im Text geht, bevor die Rollen aller Personen, die im Text direkt oder mittelbar eine Rolle spielen, verteilt werden. Alle übernehmen eine Rolle, schreiben (unter Auswertung von Rollentexten und Textstellen) Rollenbiographien, interviewen sich gegenseitig in Rolleninterviews, erarbeiten und präsentieren Kleidung, Körper-und Sprechhaltungen, sprechen in der Rolle über momentane Probleme, zeigen im Spiel, wie sich ihre Figuren in Situationen des Alltags (z. B. in Arbeitssituationen) verhalten, und mit Statuen, in welchen Beziehungsnetzen sie stehen. Die erarbeiteten Personen repräsentieren anschließend bei der Interpretation der im Text entworfenen Szenen und Ereignisse das soziale System, in dem sie durch ihre Handlungen und Erwartungen soziale Dramen in Gang setzen, vorantreiben und lösen. Szenen dieses Dramas werden nun arbeitsteilig in Kleingruppen für die SI vorbereitet, etwa indem sie szenisch gelesen, Leerstellen geklärt, physische und psychische Handlungen begründet und Handlungsverläufe improvisiert werden. Im Plenum werden sie danach – möglicherweise durch Rollenberichte, Tagebücher usw. – miteinander verknüpft, nacheinander szenisch interpretiert: Der Handlungsort wird mit Hilfs-Objekten aufgebaut und detailliert beschrieben, die SpielerInnen begeben sich an den Ort, an dem sich ihre Figuren vor Beginn der Szene aufhalten und sprechen in Rollengesprächen mit dem Spielleiter über ihre momentane Befindlichkeit und Motivation. Das anschließende Spiel, bei dem die SpielerInnen den Text vom Blatt ablesen, wird immer wieder von außen durch Gedanken-Stops unterbrochen, die den Personen die Gelegenheit geben, ihre momentanen Gedanken auszusprechen. Nach dem Spiel äußern sich die SpielerInnen in Rollengesprächen über ihre Wahrnehmungen, Erlebnisse und Einschätzungen, bevor BeobachterInnen aus der Rollen- und/oder Beobachterperspektive das Geschehen, die Haltungen, Handlungen und Beziehungen mit Hilfe von Standbildern, Statuen, Improvisationen, Stimmenskulpturen usw. zeigen, spiegeln, ausstellen und diskutieren. Am Schluss wird das szenisch erarbeitete soziale Drama rückblickend, möglicherweise aus der Perspektive unterschiedlicher Figuren, rekonstruiert, auf den Punkt gebracht und mit Hilfe von Standbildserien demonstriert.

SI werden inzwischen mit unterschiedlichen Akzenten in den Fächern Deutsch, Kunst, Musik, Geschichte, Werte und Normen und Religion in allen Schulformen und Schulstufen durchgeführt. Sie können unter den räumlichen, zeitlichen, personellen und Interaktionsbedingungen der Schule nur durchgeführt werden, wenn LehrerInnen bereit und in der Lage sind, sich als Planer, Moderatoren und Spielleiter auf das Verfahren einzulassen. Das ist nicht einfach, erfordert ein Rollenverständnis und Verhaltensweisen, die im sonstigen Unterricht nicht üblich sind. Denn sie müssen nicht nur durch die Textauswahl, durch Rollen- und Situationsvorgaben und durch die Entscheidung, welche Aspekte des Textes mit welchen Verfahren erarbeitet werden sollen, inhaltliche Schwerpunkte setzen. Sie müssen auch den Interpretationsprozess zielorientiert steuern, szenische Verfahren demonstrieren und begleiten und nicht zuletzt in wechselnden Rollen als Animateure, Mitspieler, Gesprächspartner und Hilfs-Ichs aktiv in den Spiel- und Reflexionsprozess eingreifen. Und sie müssen durch klare Entscheidungen, Strukturierungen, Interventionen und Regeln Sicherheiten geben, so dass die SchülerInnen bereit und in der Lage sind, eigene Wahrnehmungen, Vorstellungen, Empfindungen und Verhaltensweisen zu aktivieren, sich in Rollen, Spielhandlungen und szenische Reflexionshandlungen einzubringen, zu agieren und zu reflektieren. Das muss und kann beim eigenen Spiel, in Spielleitertrainings, aber auch Schritt für Schritt in der Unterrichtspraxis erlernt werden.

Brinkmann, Rainer: Szenische Interpretation von Opern – Die Hochzeit des Figaro. Begründungen und Unterrichtsmaterialien. Oldershausen 1992; Ders./Megnet, Katharina: Szenische Interpretation von Opern – Die Dreigroschenoper. Begründungen und Unterrichtsmaterialien. Oldershausen 1998; Grenz, Dagmar/Siems, Elke: Szenisches Interpretieren von Kinderliteratur. In: Grundschule, 1999, H. 4; Koch, Gerd/Steinweg, Reiner/Vaßen, Florian (Hg.): Assoziales Theater. Spielversuche mit Lehrstücken und Anstiftung zur Praxis. Köln 1984; Kosuch, Markus/Stroh, Wolfgang Martin: Szenische Interpretation von Musiktheater – West Side Story. Begründungen und Unterrichtsmaterialien. Oldershausen 1997; Kunz, Marcel: Spieltext und Textspiel. Szenische Verfahren im Literaturunterricht der Sekundarstufe II. Velber 1997; Nebhuth, Ralf/Stroh, Wolfgang Martin: Szenische Interpretation von Opern – Carmen. Begründungen und Unterrichtsmaterialien. Oldershausen 1990; Schau, Albrecht: Szenisches Interpretieren. Ein literaturdidaktisches Handbuch. Stuttgart 1996; Scheller, Ingo: Erfahrungsbezogener Unterricht. Königstein 1981; Ders.: Szenische Interpretation – Georg Büchner. Woyzeck. Vorschläge, Materialien und Dokumente. Oldenburg 1987; Ders.: Szenische Interpretation – Frank Wedekind. Vorschläge, Materialien und Dokumente. Oldenburg 1987a; Ders.: Wir machen unsere Inszenierungen selbst. Szenische Interpretation von Dramentexten, Bd. 1: Theorie und Verfahren. Bd. 2: Verlaufspläne und Materialien. Oldenburg 1989; Ders.: Friedrich Schillers ,Wilhelm Tell‘ – szenisch interpretiert. Stuttgart 1992; Ders.: Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin 1998; Ders. 1994 a.: Szenische Interpretation. Themenheft Praxis Deutsch, 1996, H. 136; Stroh, Wolfgang Martin: Szenische Interpretation von Opern – Wozzeck. Begründungen und Unterrichtsmaterialien. Oldershausen 1994.

Autobiographisches Theater – Deutsch als Fremdsprache – Deutschunterricht – Drama in Education – Geschichte der Pädagogik – Interaktion – Kommunikation – Lernen und Theater – Psychodrama – Spielleitung – Statuentheater – Szenische Interpretation (DaF) – Szenische Interpretation von Musiktheater – Theater im Klassenzimmer

Ein Service des Deutschen Archiv für Theaterpädagogik · DATP
und des Schibri Verlags
Back To Top