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Wörterbuch der Theaterpädagogik (erschienen 2003)

Schuloper

Gleich zu Beginn ihrer ,Karriere‘, in der Zeit des Humanismus (16. Jh.) und der Gegenreformation (16.–18. Jh.), übernimmt die S ihre im historischen Kontext gesamtkulturell wichtigste Rolle, denn sie ist wesentlich an der Ausformung der Gattung Oper beteiligt. Im Bemühen um die Aufführung antiker Dramen sehen insbesondere die deutschen Humanisten ein entscheidendes Mittel zur Erziehung der bürgerlichen deutschen Jugend: Die Verbindung der Bildungsideale ,Virtus und Eloquentia‘ mit biblischen Stoffen diene der Erziehung zur ,Pietas‘. Aufgeführt wurde in deutscher und lateinischer Sprache. Musik ist kaum überliefert, aus den Regieanweisungen geht jedoch hervor, dass geistliche Melodien, Odenkompositionen sowie instrumentale Zwischenaktmusiken üblich waren. Die Pflege und Entwicklung des Dramas lag seit der Reformation in Händen der Schulen. Die Schulbühnen professionalisierten und verselbstständigten sich; der ästhetisch anspruchsvolle und repräsentative Aufführungsstil überforderte zunehmend die  evangelischen  Lateinschulen.  Das → Schuldrama war die zentrale Form des Musiktheaters in Deutschland. Die Verbindung zeitgenössischer Laienmusik mit szenischen Elementen ermöglichte Generationen von Schülern und Studenten einerseits und breiten Schichten der Bevölkerung andererseits Anteilnahme an Theater, das sonst exklusiven Kreisen an den Fürstenhöfen  vorbehalten war.

Ebenso wichtig war das gegenreformatorische Jesuiten- und (später) Benediktinertheater, das zeitweise, wie etwa in Wien und Salzburg – in den Klosterschulen angesiedelt – die Funktion eines Hoftheaters übernahm. Veränderung der Bildungsziele, Säkularisation und Entwicklung des professionellen Theaters setzten dieser Phase des Schultheaters im ausgehenden 18. Jh. ein Ende.

Im 19. Jh. entstand eine Flut von Kinderopern, die für die professionelle Opernbühne oder für den bürgerlichen Salon konzipiert waren, ihre Sujets waren meist dem Märchen- und Fabelreich entlehnt. Der schulische Musikunterricht, der vornehmlich dem Choralgesang als disziplinierendes Erziehungsmittel gewidmet war, sowie die mangelnde musikalische Qualifikation der Pädagogen bot keinen Raum für S. Gegen Ende des Kaiserreiches wurden zum Zwecke der patriotischen Erziehung repräsentative Kinder- und Jugendfestspiele entwickelt, in denen die beliebte Gattung der ,Lebenden Bilder‘, begleitet von der pathetischen Rezitation nationalistischer Texte, gepflegt wurde.

Eine entscheidende neue Phase erlebte die Schul- und Kinderoper mit der Reform der Musikpädagogik in der Weimarer Zeit.→ Reformpädagogik (Kretzschmar, Kestenberg), Jugendmusikbewegung (Jöde, Hensel) und Laienspielbewegung (→ Luserke, Eduard Zuckmayer) entwickelten neue Formen von Laienmusizieren (Singwochen, Musikantengilden, ,Offenes Singen‘), suchten neues Repertoire (sowohl alte Musik wie neue ,Gemeinschaftsmusik‘), entwickelten neue musikpädagogische Modelle (Musikschulen) und prägten eine grundsätzlich neue Musikpädagogik mit einem neuen Berufsbild des Musiklehrers; neue Ausbildungsgänge und Lehrpläne wurden erarbeitet. Viceversa stellten sich Komponisten wie Hindemith, Eisler, Weill  oder Krenek der Frage von gesellschaftlicher Nützlichkeit ihrer Musik und suchten eine Perspektive der Neuen Musik in der ,Gebrauchsmusik‘, die auch für Laien reproduzierbar sein sollte.

Für die Schul- und Kinderoper war die Abkehr vom bürgerlichen Ausstattungsstück Programm. Das eigene szenische Spiel der Kinder sollte ein Spiel der Kinder sein, der Vorführaspekt war sekundär. Alles – Bühnenbild, Kostüme, Instrumentarium, Darstellung – sollte in der Hand der Kinder sein und die Themen aus der Lebenswelt der Kinder entwickelt werden. Musikalisches Material der Gegenwart wurde ebenso verwandt wie die Grundhaltung am moralisch-pädagogischen Gestus einer Pädagogik, die eine idealisierte antispießbürgerliche Jugendkultur ins Zentrum zu stellen versuchte.

Diese Entwicklung vollzog sich parallel und in Reaktion  auf  die  Entwicklung  des → Lehrstückes  von Brecht mit Musiken von Weill und Hindemith, das vielen der von der Jugendmusikbewegung geprägten Musikpädagogen zu aggressiv und politisch war. Waren für die (musikalischen) Lehrstücke die BadenBadener Musiktage 1928 und 1929 wichtige Stationen, so löste ihre Fortsetzung, die ,Tage für Neue Musik‘ in Berlin, 1930 durch Auftragsarbeiten des Zentralinstituts  für  Unterricht  und  Erziehung, eine Welle von neuen S aus. Zum einen wurde dort unter der Bezeichnung ,S‘ der Jasager von Brecht und Weill uraufgeführt und unangefochten zum neuen Prototyp erklärt  (die  Trennung  der  Gattung  S  von  der  des ,Lehrstücks mit Musik‘ wird hier obsolet), zum anderen wurde Hindemiths Wir bauen eine Stadt, Dessaus Das Eisenbahnspiel, Tochs Das Wasser (Text von Döblin), Reutters Der neue Hiob, Fortners Cress ertrinkt und Höffers Das schwarze Schaf vorgestellt.

In der Zeit des Nationalsozialismus wurde diese Entwicklung in Deutschland nicht fortgesetzt, war sie doch ein Produkt der ,Systemzeit‘, der Weimarer Republik. Im deutschsprachigen Ausland komponierte Hans Krása in Prag 1938 die bemerkenswerte Kinderoper Brundibar, die in der Lehrstücktradition steht, sie wurde 1942 uraufgeführt. 1943 wurde sie im KZ Theresienstadt rekonstruiert und von Kindern im KZ gespielt. Krása wurde 1944 in Auschwitz umgebracht. Nach 1945 wurden in beiden Teilen Deutschlands die Entwicklungen vor 1933 aufgegriffen und weitergeführt, in der BRD geprägt durch die ,Junge Musik‘, die Ideale der Jugendmusikbewegung weiterführte, in der DDR orientiert an dem Vorbild Lehrstück. Wichtige Werke stammen von Bresgen (Der Igel als Bräutigam, Der Mann im Mond), Werdin (Des Kaisers neue Kleider) oder Siegfried Borris (Die Rübe) – alle BRD – oder Schwaen, Siegfried Bimberg, Ruth Zechlin, Katzer (Das Land Bum-Bum) – alle DDR, und Medek, DDR/BRD.

War in anderen Ländern wie Großbritannien, USA, Frankreich, Sowjetunion nie eine Trennlinie zwischen Kinderoper/Kindermusiktheater und S gezogen worden, so brachen auch in Deutschland Ende der 1960er Jahre mit der Öffnung der Schule in die Gesellschaft die institutionellen Grenzen zwischen Schul- und Kinderoper zusammen. Aktiv waren ebenso außerschulische Institutionen wie Musikschulen und freie Initiativen, doch auch Institutionen der ,großen Kunst‘ luden Kinder zum Mitmachen ein. Ausschlaggebend für die Entwicklung von musiktheatralen Aktivitäten mit Kindern war allein die Kapazität der jeweiligen Institution. Entscheidende Impulse für die musikalische Weiterentwicklung des Genres kamen – wie in den 1920er Jahren – von Komponisten, die sich (im Kontext der ,68er‘) erneut die Frage nach der gesellschaftlichen Relevanz von Musik stellten und sich (auch) für die Arbeit für Kinder entschieden. Das zeichensetzende Werk für diese Entwicklung war die Kinderoper Pollicino von Hans Werner Henze, 1980 uraufgeführt im Cantiere Internazionale d’Arte in Montepulciano, die musikalische→ Avantgarde mit Volksmusikelementen koppelt und vordergründige Pädagogik durch Gesellschaftskritik im Märchenmantel ersetzt. In der Folge entstanden viele neue Musiktheaterwerke für Kinder, von Kindern (oft in der Kombination Kinder/wenige Erwachsene) aufführbar, so die Arbeiten des Münchner Komponisten Wilfried Hiller (in Zusammenarbeit mit Michael Ende) wie Tranquilla Trampeltreu (1981), Norbert Nackendick (1982), Das Traumfresserchen (1991), Violetta Dinescus Der 35. Mai (nach Erich Kästner, 1986) oder Jens Peter Ostendorfs Bruch – ein Ding mit Musik (1977) und Der falsche Prinz (1989). Wichtige Impulse kamen aus dem englischsprachigen Raum (Britten, Peter Maxwell Davies), ebenso die Öffnung in den Bereich Musical.

Der Begriff S lässt sich nicht gattungsspezifisch fassen. Er umfasst eine Vielzahl von musiktheatralen Formen  –  vom  humanistischen → Schultheater  der Renaissance bis zum von Kindern selbst entwickelten Theater mit Musik. Er ist nur mühsam abgrenzbar vom Lehrstück mit Musik oder vom ,Schülermusical‘, das sich an der spezifischen Musiksprachlichkeit des Musicals orientiert und in der aktuellen Praxis zunehmend das traditionelle ,E-Musik‘-orientierte Musiktheater verdrängt. Da jedoch zahlreiche Komponisten der Gegenwart Eingrenzungen ihrer Musiksprache auf einen spezifischen Kanon von Klanglichkeit und Form ablehnen und traditionelle Gattungsgrenzen mit Lust überschreiten, kann etwa die Verwendung von Jazz-, Rock-, Popoder Weltmusikelementen nicht als Abgrenzungsmerkmal herhalten. Eine Nähe ist am ehesten mit der Gattung Singspiel festzustellen, die ähnlich wie das breite Spektrum des Musiktheaters in der Schule Anteile von Gesang, Rezitativ, Sprache, Instrumentalspiel, Mimik, Gestik, Tanz und → Bewegung aufweist.

Eine praxisorientierte Begriffseingrenzung kann nur über die Eignung für den Aufführungsort Schule und über die Aufführbarkeit durch nicht professionell ausgebildete Kinder und Jugendliche erfolgen, in deutlicher Abgrenzung des Musiktheaters für Kinder und Jugendliche, zu dem sich immer wieder, wenn auch nicht ausreichend, die professionellen Musiktheater bereit finden. Dies lässt eine große Bandbreite an Möglichkeiten offen, die von den Bedingungen abhängig sind, die die jeweils konkrete Schule zulässt: Der musikalische Leistungsstand, die Leistungsfähigkeit von Schülern wie Lehrern, die Möglichkeiten der Kooperationen innerhalb und außerhalb der Schule, die Einbeziehung des Freizeitbereichs, und nicht zuletzt sind die finanzielle und personelle Ausstattung der Schule  ausschlaggebend.

Die heutige Praxis von musiktheatraler Arbeit an Schulen verbietet eine Begriffsdefinition über pädagogische Inhalte; ein ,lehrreicher Inhalt‘, der in verschiedenen Phasen der historischen Entwicklung immer wieder ausschlaggebend war, wird nicht als verbindliche Bedingung angesehen.

Musiktheater in der Schule bietet Lehrern und Schülern die Chance, ergebnisorientiert, leistungsorientiert und doch spielerisch, multimedial und damit fächerübergreifend zu arbeiten und so vielfältige Fähigkeiten der Schüler aufzugreifen und weiterzuentwickeln sowie Erfolgserlebnisse zu vermitteln, die andere Formen von schulischer Leistungsorientiertheit nicht erreichen können. Insbesondere fehlende Sprachkompetenz lässt sich durch kreativ-künstlerische Kompetenz kompensieren.

Eine Verabsolutierung des ,Selbstgeschneiderten‘ (durch Schüler oder Musiklehrer) birgt jedoch die Gefahr der ästhetischen Reduzierung; die über die eigene Praxis hinausweisende Auseinandersetzung mit hohem ästhetischen und handwerklichen Anspruch und mit einem Kunstwerk, d.h. die Erarbeitung einer ,komponierten‘ S sollte nicht aufgegeben werden – dies allerdings fordert immer wieder neu Komponisten heraus.

Henze, Hans Werner: Musik und Politik. Schriften und Gespräche 1955–1984. München 1984; Jöde, Fritz/Boettcher, Hans (Hg.): Musik und Gesellschaft. Arbeitsblätter für soziale Musikpflege und Musikpolitik. Mainz 1930/31 (Reprint hg. v. Dorothea Kolland. Berlin 1978); Kolland, Dorothea: Die Jugendmusikbewegung. ,Gemeinschaftsmusik‘ – Theorie und Praxis. Stuttgart 1979; Regler-Bellinger, Brigitte: Kinder- und Jugendmusiktheater. In: Musik in Geschichte und Gegenwart. Kassel 1999; Dies.: Internationales Musiktheater für Kinder und Jugendliche. Frankfurt a. M. 1990; Reiß, Gunter/von Schoenebeck, Mechthild: Musiktheater für Kinder und Jugendliche. Bonn  1988.

DOROTHEA KOLLAND

Chorisches Sprechen / Sprechchor – Gestus – Lehrstückbegleitende Musik – Schulmusical – Sprechen – Szenische Interpretation von Musiktheater

Ein Service des Deutschen Archiv für Theaterpädagogik · DATP
und des Schibri Verlags
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