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Wörterbuch der Theaterpädagogik (erschienen 2003)

Methodik

Abgeleitet aus dem griechischen Wort methodiké, der ,Kunst des planmäßigen Vorgehens‘; dem entspricht das Wort Methode, griechisch méthodos, das ,Nachgehen‘ oder ,der Weg zu etwas hin‘.

Dass die Beschäftigung mit planmäßigen Vorgehensweisen, wie es mit dem Fremdwort ,Methode‘ seit dem 17. Jh. bezeugt ist, sich unabhängig von irgendwelchen Zielen selbst thematisiert, verweist auf die zur gleichen Zeit einsetzende Emanzipation des Denkens von seinen Inhalten und deutet voraus auf die sich später verselbstständigende technologische Rationalität, wie sie von Horkheimer und Adorno in Dialektik der Aufklärung untersucht wurde.

In der Pädagogik erscheinen die Lehr-, Lern- und Unterrichtsmethoden stets gebunden an intentionale Lernprozesse, was ihnen den Charakter einer unschuldigen Zweck-Mittel-Relation verleiht, in der die an Lernprozessen beteiligten Menschen zum Zwecke des Erwerbs von Fähigkeiten und Fertigkeiten geradezu handwerklich ihre Mittel sortieren und in eine sinnvoll abgestufte Zeitplanung bringen. Die äußerst unfruchtbare pädagogische Diskussion über eine mögliche Abgrenzung  von  Didaktik  und  M  verweist  letzten Endes nur darauf, dass die Bestimmung der Lernziele selbst Mittel eines übergeordneten Zwecks ist, der in diesen Erörterungen aber nur selten genannt wird: die Erfassung von Leistungsfähigkeiten und Leistungsbereitschaft als Charakter der Menschen, die mit diesen Inhalten konfrontiert werden.

Die scheinbare Selbstverständlichkeit einer methodischen Organisation von Lernprozessen zerbricht an der Stelle, wo sich in ihnen ganz unterschiedliche und womöglich gegensätzliche Interessen anmelden. Wo der Wille der Schüler als Störung im Unterricht auftritt und dadurch den Erziehungsauftrag des Lehrers gefährdet, wird Unterrichtsmethodik zu einer Wissenschaft der Disziplinierung. Während das traditionelle Erziehungsprinzip von Strafe und Lob eher unwissenschaftlich den sich ankündigenden abweichenden Willen der Zöglinge einfach scheitern ließ, arbeitet die wissenschaftliche M mit weit subtileren Mitteln. Zunächst wird das im Willen zum Ausdruck kommende Interesse durch die Umbenennung in ,Motivation‘ von seinen eigentlichen Inhalten getrennt. Es handelt sich nun um eine ganz prinzipielle Antriebs- und Neugierhaltung als innere Eigenschaft von Menschen. Motivation als grundsätzliche Bereitschaft, im Unterricht mitzuwirken, hat sich als ,abstrakter Trieb‘ von allen eigenen Zielen emanzipiert und kann dementsprechend auf alle beliebigen Unterrichtsinhalte gelenkt werden. Die hier vorausgesetzte oder zu erzeugende Gleichgültigkeit gegenüber den Inhalten des Lernens und Lehrens hängt eng mit den Abstraktionen des schulischen Leistungsideals zusammen und seiner Funktion der Zuordnung unterschiedlicher Zukunftsaussichten durch den Vergleich abstrakt quantifizierter Schülerleistungen z. B. in Form von Zeugnissen.

Die Instrumentalisierung der Unterrichtsinhalte für die vergleichende Leistungsbewertung ist die eigentliche Funktion der M. Ihr wesentliches Ziel besteht darin, den Schülern die Unterrichtsziele – auch die der Leistungsbewertung – als Inhalte ihrer eigenen Interessen erscheinen zu lassen. Erst wenn dies gelingt, ist das wertvolle Ziel einer ,intrinsischen Motivation‘ erreicht.

Die Erzeugung einer gegenstandslosen Leistungsbereitschaft bringt allerdings neue Probleme mit sich, die sich in einem instrumentellen Bezug der SchülerInnen zum Unterricht äußern. Die geforderte abstrakte Leistungsbereitschaft erzeugt ebenso gegenstandslose Lernwiderstände, die als geheucheltes Interesse, als prinzipielles Gelangweiltsein oder als grundsätzliche, ungerichtete Opposition in Form jugendkultureller Geschmacklosigkeiten auftreten.

Hier entsteht also ein neues Arbeitsfeld der M, das sie selbst geschaffen hat. Diese methodisch erzeugten Haltungen sind für die thp Arbeit völlig unbrauchbar sie blockieren die Phantasiebewegungen, verhärten die Körper, unterdrücken die Affekte und verhindern das impulsgebende Zusammenspiel. Für eine M der ThP wäre zunächst festzuhalten, dass es sie nicht geben kann, weil jeder Versuch, die einzelnen Unterrichtsentscheidungen in Beziehung zu einem vorgewussten, außerhalb liegenden Ziel zu setzen, in Widerspruch zur notwendigen Freisetzung des Spielmaterials der SchülerInnen führen würde. Die Arbeitsweise der ThP ist eben paradox und lässt sich mit den zweckrationalen Denkformen der Didaktik und M nicht aufschlüsseln, da sie gerade an der Nichtintentionalität der theatralen Lernprozesse interessiert TheaterpädagogInnen versuchen die ungegenständlich absichtsvolle Ästhetik der restriktiven Alltagstheatralität der SpielerInnen in Form von Impuls-Übungen und Improvisationen solange zu durchbrechen, bis sich die Wahrnehmung und Aktivität der Lerngruppe auf die Wirklichkeit zwischen den Zeichenfunktionen ihrer  Interaktion  richten  kann.  Diese  Entdeckung einer Differenz zwischen Sinn und Erscheinung ist mit der Betrachtung von Vexierbildern vergleichbar, bei der die Aufmerksamkeit ständig zwischen Figur und Hintergrund als gemeinte Form hin- und herspringt. Durch die Provokation der Differenzwahrnehmung umschreiten  der  Spielleiter  und  seine  Gruppe  ein negatives Ziel, das er und die Spieler noch gar nicht kennen, bis sich ein kommunikatives Vakuum zwischen den restriktiv besetzten Zeichen weitet und einen suspensiven Kern der ästhetischen Spielmomente freigibt, deren Material wiederum in den  Verstellungen der Wirklichkeit liegt.

Im Unterschied zur strategisch-operativen Unterrichts-M arbeitet ThP taktil-testend in Form offener Experimente. Ihr Ziel ist negativ definiert; es geht um  die  Aufhebung  der  Verstellungen entfremdeter Alltagsinteraktion als Voraussetzung dafür, dass sich etwas Unverstelltes in den Entstellungen der Ästhetik zeigt. Es handelt sich hierbei um die Anbahnung einer Schwellenerfahrung, deren eigentlicher Sinn darin liegt, dass die Schwelle überhaupt überschritten wird, unabhängig davon, was dahinter liegen mag.

Der paradoxen Identität von Didaktik und M des theatralen Lernens entspricht das Paradox der unplanbaren Unterrichtsplanung. Für das offene Experiment seines Unterrichts muss der Theaterpädagoge jederzeit seine präformierte Intentionalität aufgeben können. Er synthetisiert in seiner Spielleiterhaltung zwei gegensätzliche Positionen. Einerseits muss er als ,zulassender Pädagoge‘ die Spielbewegungen seiner SchülerInnen zum Zuge kommen lassen, andererseits als ,teilnehmender Pädagoge‘ ein hohes Maß an Interesse für das, was sich zeigt, aufbringen. In der Unterrichtsform des Teaching in Role kommt diese Synthese vielleicht am deutlichsten zum Ausdruck. Im Verhalten und in den Arbeitsweisen des Spielleiters objektiviert sich so die der Gegenwartsgesellschaft merkwürdig erscheinende Dialektik einer eben nicht ,methodischen‘, instrumentalisierten Pädagogik – die ja dann auch schon keine mehr ist.

Die Erfahrung, die ThP vermittelt, kann nicht veräußert werden. Sie ist im Sinne Walter Benjamins eine strikte Erfahrung, deren Evidenz nur erlauscht werden kann (vgl. Benjamin). Diese Form der Erfahrung ist auch nicht mit einem methodischen Kalkül herzustellen. Sie ergibt sich im Erzählstrom gegenwärtiger Interaktion des theatralen Spiels. Im gleichen Sinne sind die Arbeitsweisen der ThP nicht methodisch verfügbar, sondern unauflöslich verbunden mit den im Spiel ermöglichten Lebensäußerungen.

Benjamin, Walter: Der Erzähler. In: Ders.: Über Literatur. Frankfurt a. M. 1969; Funkkolleg Erziehungswissenschaften, 3 Bde. Frankfurt a. M. 1970; Heimann, Paul/Otto, Gunter/ Schulz, Wolfgang: Unterricht – Analyse und Planung. Hannover 1965; Holzkamp, Klaus: Schriften 1: Normierung, Ausgrenzung, Widerstand. Hamburg, Berlin 1997; Horkheimer, Max/Adorno, Theodor W.: Dialektik der Aufklärung. Frankfurt a. M. 1947; Huisken, Freerk: Erziehung im Kapitalismus. Hamburg 2001; Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1971; Lenzen, Dieter: Von der Erziehungswissenschaft zur Erziehungsästhetik. In: Ders. (Hg.): Kunst und Pädagogik. Erziehungswissenschaft auf dem Weg in die Ästhetik? Darmstadt 1990; Mersch, Dieter: Was sich zeigt – Materialität, Präsenz, Ereignis. München 2002; Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden I und II. Frankfurt a. M. 1987.

HANS-JOACHIM WIESE

Ästhetische Bildung – Geschichte der Pädagogik – Kulturelle Bildung – Spielleitung – Theatralität

Ein Service des Deutschen Archiv für Theaterpädagogik · DATP
und des Schibri Verlags
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